LLEARN Podcast

In oktober komt Dylan Wiliam naar Nederland voor drie masterclasses:

In deze aflevering gaan René Kneyber & Valentina Devid in gesprek met hem over het nieuwe curriculum, formatief handelen, de onderwijsinspectie en nog veel meer. 👇

Wat hem drijft

• Werken met jonge mensen is voor Wiliam de grootste vreugde gebleven
• Vermoedt achteraf dat hij de meeste impact had kunnen hebben door simpelweg in de klas te blijven, in plaats van via onderzoek of opleiden
• Wil het professionele oordeel van docenten herstellen: onderzoek wordt te vaak ingezet om docenten "om de oren te slaan"
• Onderzoek zegt vooral twee dingen: "het is ingewikkeld" en "het hangt ervan af" — waar onderzoek zwijgt, is het oordeel van de docent de beste bron

De echte uitdaging: opschalen

• Zijn beeld van wat een goede les maakt is sinds Inside the Black Box (1999) nauwelijks veranderd
• Wat hij onderschatte: hoe moeilijk het is om dit op grote schaal te realiseren
• Face-to-face werken met 24 docenten is geen schaalbaar model — de vraag werd: hoe doe je dit in twee miljoen klaslokalen?
• Antwoord: de teacher learning community, waarin docenten elkaars coaches worden en elkaar verantwoordelijk houden
• Een grootschalige RCT (Education Endowment Foundation, 70 scholen) toonde aan dat dit werkt, óók op externe gestandaardiseerde toetsen

Kosteneffectiviteit

• 20 tot 25% meer leerwinst, door slechts 2% van de onderwijstijd anders in te zetten
• Kosten: zo'n anderhalve à twee euro per leerling per jaar
• Professionalisering hoeft niet vakspecifiek te zijn: verbeter de pedagogiek en álle lesstof profiteert
• Kernvraag aan schoolleiders: als je 25 uur professionalisering per docent kunt vrijmaken, wat levert dan de meeste leerwinst op?

De dubbele lus van formatief handelen

• Formatief handelen werkt niet alleen voor leerlingen, maar ook voor docenten
• Docenten ontdekken dat ze lang beslissingen namen op basis van zwakke informatie
• De verschuiving: van luisteren naar het juiste antwoord, naar luisteren naar de betekenis in de respons
• Eenmaal die verschuiving gemaakt, is er geen weg terug — ook "wait time" wordt vanzelfsprekend

De plek van AI

• Of menselijke interactie strikt noodzakelijk is, noemt Wiliam een empirische vraag — voorzichtiger dan collega's die stellig zijn
• Helder uitgangspunt: de docent moet altijd "in the loop" blijven
• Zonder vakinhoudelijke controle kan AI-uitvoer ronduit slecht zijn (verwijzing naar Craig Barton)
• Nuttige toepassingen: feedback genereren, toon van commentaar verzachten, meerdere suggesties aanbieden waaruit de docent kiest
• In het werk met Google's LearnLM-team bleef driekwart van de AI-suggesties ongewijzigd
• Meest veelbelovende toepassing: docentcoaching (bijv. Aristotle) op basis van een lesopname of -transcript
• Cruciaal: deze feedback is privé — geen "spion van de rector", maar de docent die zélf kiest
• Beginstandpunt blijft streng: geen leerling-gerichte AI in po en vo zonder mens ertussen

Curriculum: minder behandelen, dieper leren

• Pleit voor het principe van soberheid (parsimony)
• Probleem: de meeste curricula bevatten genoeg stof om de snelste leerlingen bezig te houden — veel te veel voor de rest
• Omarmt Marzano's guaranteed and viable curriculum: bewust kiezen wat echt belangrijk is, zodat elke leerling succes ervaart
• "Onbedoelde gevolgen" bestaan niet als wet — ze zijn het resultaat van onvoldoende doordenken
• Bij elke verandering: wat wordt beter, en wat wordt slechter? Wie zegt "niets wordt slechter", denkt het niet door
• Bruners toets: schaadt het de volwassene die dit kind wordt als ze dit niet leren — en niet nú leren?
• Liever wat prestatie inleveren voor leerlingen die hun nieuwsgierigheid en leerplezier behouden (verwijzing naar Jo Boaler en discounting-effecten)

Spiralcurriculum versus distributed practice

• Het spiralcurriculum (Bruner) is niet altijd nodig — soms verspilling van tijd
• Onderscheid van distributed practice: niet jaarlijks terugkomen, maar na een paar weken
• Vraag steeds: helpt het spiralen écht, of kun je het beter goed doen wanneer het kind eraan toe is?
• Voorbeeld: matrices optellen via gekunstelde contexten, alleen om leerlingen er "aan te laten wennen" — een gevaarlijke reden om iets op te nemen

Geschiedenis structureren

• Twee dimensies: feiten én processen (oorzaak-gevolg, chronologie, omgaan met conflicterende bronnen)
• Bepaal eerst wat je moet weten als geïnformeerde burger
• Kies voor jongere leerlingen onderwerpen waarin historische processen makkelijker te operationaliseren zijn
• Gebruik de SOLO-taxonomie om sofisticatie te bepalen (multistructureel → relationeel; voorbeeld: oorzaken WO I)
• De "grand sweep" (steentijd → Romeinen → Vikingen) werkt niet: bij de vroegste periodes doen leerlingen geen geschiedenis, want er zijn geen bronnen — dat is prehistorie

Inspectie en attainment levels

• Wiliam werkte mee aan het afschaffen van de Engelse attainment levels — "alsof ik mijn eigen kinderen moest doden"
• Het systeem (gebaseerd op zijn eigen promotieonderzoek) werd misbruikt: Ofsted keek naar hoeveel leerlingen "drie niveaus vooruitgang" boekten
• Probleem: snellere leerlingen leren sneller, dus scholen met meer sterke leerlingen leken automatisch beter — een oneerlijke maat
• Pleit voor lichtere inspectie: bijvoorbeeld een "voldoende/onvoldoende"-oordeel, of schoolzelfevaluatie als focus (model Catalonië)
• Inspecteurs zouden de school moeten bezoeken (niet "op afstand voelen"), maar geen individuele docenten beoordelen
• Aanvullen met leerling- en oudervragenlijsten: een soort 360-graden-beeld
• Algemeen principe: verzamel geen data vaker dan dingen veranderen — eens per drie tot vijf jaar volstaat vaak

Onderzoek en innovatie

• Geen specifieke "over het hoofd geziene" onderzoeksvraag, maar wel twee fundamentele problemen
• Onderzoek vergelijkt alleen controle- en experimentele groep — scholen die meedoen verschillen van scholen die dat niet doen
• We evalueren te vaak categorieën (bijv. "samenwerkend leren") in plaats van concrete, repliceerbare programma's
• Oproep: laat scholen innoveren op een manier die je kúnt evalueren (bijv. nieuwe aanpak bij de helft van een leerjaar, of bij oneven hoofdstukken)